作者：丁相顺（中国人民大学法学院副教授）

资料来源：《法学家》2008年第3期

传统上，中、日两国的法学教育模式属于大陆法系模式。法学教育是高等教育的一个有机组成部分，是综合法律素质养成型教育，并不与法律职业直接相联系。四年制本科主要是系统地讲授法律知识，采取讲授式(Lecture)教育方法，注重人文精神的培养和法学知识的系统性与科学性。法学院学生在毕业后，通过各种职业考试可以从事多种多样的工作，其中通过司法考试并经过一定时期的培训可以担任法官、检察官、律师等法律实务工作者。研究生教育也属于高度专业素质养成型的教育模式，主要目标是提高学生的“坐而论道”的学术能力和水平。尽管长期以来，两国的一些法学教育机构开始提倡增加法律实践教学，但是，从根本上，传统的法学教育与法律职业技能训练、法律职业资格准入没有直接的制度联系。

但自上个世纪九十年代以来，中日两国出现了探索建立法律职业实务教育的新动向。这两个在法制发展类型(后发型法制现代化国家)、法律形式(成文法国家)、教育体制、法学教育模式(素质养成型)方面有着更多相似性的东亚国家，先后宣布借鉴美国法学院制度，尝试建立新型法律实务教育模式。不过，一个有意思的现象是：从1995年中国设立法律硕士专业学位(Juris Master)，日本在2004年开设法科大学院(Juris Doctor)的过程中，两国法学教育界几乎没有看到任何沟通和交流的迹象。因此，以美国Law School制度为指向和坐标，观察中日两国法学院制度借鉴的背景、过程、内容，在比较法上就具有重要意义。

一、中、日两国法律实务教育改革

中国于20世纪末实施法律硕士专业学位制度，日本则是于2004年正式实施法科大学院制度。但两国的起步与发展情况、具体制度设计并不完全相同。

1·中国的法律硕士专业教育

自20世纪末开始，中国进行了法学教育改革。1995年4月，中国国务院学位委员会通过了《关于设置法律专业硕士学位的报告》，同年5月，国务院学位委员会办公室发出了《关于开展法律专业硕士学位学位试点工作的通知》，确定中国人民大学等8所院校为首批试点单位，并在全国招收了首批法律专业硕士学位研究生539人。1996年6月法律专业硕士学位更名为法律硕士专业学位，简称“法律硕士”(JURIS MASTER)，以区别于传统法学研究生教育层次上的“法学硕士”。根据国务院学位办的统计，从1995年到2004年，先后分6批设立了共50个试点单位。可以说基本上涵盖了中国高水平的政法院校。随着试点院校的不断拓展，招生规模也从1996年全国首期招生425人，达到2003年全国报考人数37000人，招生2700多人，为MBA之后全国报考人数第二大规模，考录总比第一。至2004年，已跃居全国各类专业学位研究生报考人数第一名。从1996年至2006年，累计招生近50000人、其中获得学位的18102人，现有在校生近30000人。

2·日本法科大学院教育的实施

所谓法科大学院就是日本在各个水平较高的大学院(法学研究教育)法学研究科和法学部(法学本科教育)基础上，建立的专门培养法律职业人员的高等法学教育机构。法科大学院是“专业研究生院，以培养法律职业(法曹)应该具备的必要的学识和能力为目的”。法科大学院制度是日本作为司法制度改革的一环而提出来的。1999年6月日本内阁设立的“司法制度改革审议会”正式提出了改革法律职业养成制度和建立法科大学院的建议。与司法制度改革审议会的审议相适应，当时的文部省也成立了“法科大学院构想研究会”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日，“法科大学院构想研究会”提出了正式报告，提出了日本型的法科大学院的基本框架，并建议在2004年4月开始正式招生。

2001年6月，日本成立了“司法制度改革推进本部”，具体落实和推进各项司法改革措施。在“司法制度改革推进本部”之下设置了“法曹养成会”，负责设计和实施法科大学院计划。2002年，日本制定了《法科大学院教育与司法考试相衔接的法律》以及《部分修改司法考试法和法院法的法律》，以及确保现职法律专家担任法科大学院教员的《向法科大学院派遣法官、检察官以及其他一般国家公务员的法律》，决定从2004年4月1日开始正式实施法科大学院教育。

2003年3月，主管高等教育的文部科学省颁布了《专业型大学院设置标准》，专章规定了“法科大学院”，确定了法科大学院的设置基准、实务教员的比例、学生构成比例等内容。与此同时，文部科学省还设置了法科大学院的审批机构———“大学设置(学校法人)审议会法科大学院特别审查会”。

2003年度，有72所大学申请设立法科大学院，68所学校得到了批准，其中，私立大学法科大学院为46所，批准招生3800人；国立大学为20所，批准招生1650人；公立大学为2所，批准招生140人。计划招生的总数为5590人，几乎所有的申请学校都得到了批准。招生最多的学校有国立的东京大学，私立的早稻田大学、中央大学，为300人。2005年，又有6所学校被允许开设法科大学院，包括3所国立大学，批准招生110名；3所私立大学，批准招生125人。这样，日本共有74所大学开设了法科大学院。其中，东京就有24所法科大学院，占总数的三分之一。

与法科大学院制度的建立和实施相应，法务省于2006年开始实施新的面向法科大学院毕业生的新型司法考试。新型司法考试制度赋予法科大学院毕业生参加司法考试的特权，这与现行的任何人都可以报考的司法考试模式完全相反。从2006年到2010年期间，新、旧两种考试将同时举行，具有同等的效力。但是，将逐步减少旧司法考试的合格者人数，扩大新型司法考试的招生人数。从2011年开始，新的司法考试招收名额将达到3000人左右，并完全取消现行司法考试。

与法科大学院制度改革相适应，面向司法考试合格者进行的实务研修制度也将发生变化。由于参加司法考试的考生已经在法科大学院接受了相当长时间的实务教育，“新司法考试实施后的司法研修，应在有效应对研修生增加的同时，根据法科大学院的教育内容，以实务研修为核心，切实改进研修内容。”在建立新型法律职业选任制度以后，司法研修的时间缩短为一年，其主要任务是在法科大学院理论和实务教育的基础上，拓展和提高司法研修生的法律职业能力，强化法庭能力的培养，增加非诉讼业务能力训练。

二、制度比较与观察

1·作为制度继受对象的美国法学院制度要素理解美国法学教育的前提是了解美国的法律职业结构。美国实行的是法律职业一元化制度，律师是法律职业的起点，检察官是国家雇佣的政府律师，法官则往往在多年从业、实务经验丰富、品行良好、得到相应法律职业管理机构推荐的律师中选任。因此，美国的法律职业资格考试实际上就是律师资格考试制度。在联邦和地方双重司法体系下，法律职业资格考试事务归各州管理，各州对报考资格、考试内容、考试方式、考试效力等有着自己的规定。在美国，绝大部分州的律师资格考试委员会规定，获得美国律师协会(ABA)承认的法学院法律博士(J·D·)学位，方能取得报考资格。这样，以法学院为主体的法学教育就与法律职业资格产生了制度联系。据最新统计，截止到2008年2月，美国有198所法学院得到了ABA的认可。美国法学院一般提供三种法学学位，即J·D·(法律职业博士)、LL·M (法学硕士)、J·S·D·或S·J·D·(法律科学博士)。上述三种学位并不是等级制，而是一种服务于不同需要的“项目”(pro-gram)。J·D·教育是法学教育的主体，学制三年，开设法科大学院要具备相应的标准，并经过该审查会批准。该审查会主要由大学校长、法学教授、律师、检察官、司法研修所教官、企业家等共27人组成。进行的是一种职业训练，主要目的是培养未来的职业法律人。J·D·也是一种研究生层次或二学位层次的教育，进入法学院，特别是美国律师协会承认的法学院攻读J·D·学位的学生必须已取得某一学士学位，否则没有资格注册入学。各学校录取J·D·主要依据法学院入学考试(LSAT)成绩，同时考虑申请人的背景、本科成绩等。完成J·D·教育，大多数学生都能够通过律师资格考试成为职业律师。J·D·学生毕业后大部分会去律师事务所，少部分去政府机构或担任企业法律顾问，个别优秀的毕业生则有机会去给法官当助手。在培养方式上，J·D·教学着眼于培养学生用律师的眼光看问题，培养学生的实践能力。为此，各法学院除讲授一些律师考试的必备课程外，还增加了一些实务操作课程，如法律写作、法律推理、法庭辩论、法律谈判、文献检索和查询、实习项目、以及法律诊所等。美国法学教育的授课方式主要是讲座(Lec-ture)、研讨(Seminar)及实习(Internship)，兰德尔案例教学法被广泛采用。老师在课前会要求学生阅读大量的案例材料，然后根据这些材料讲解法律原理。讲解过程中，一般需要学生对案例进行归纳，并在此基础上互相辩诘。因此，学生若不预先仔细阅读老师布置的案例资料，就根本无法回答教师提出的问题，更无法理解案例中蕴藏的法律原理。为确保法学院的质量，ABA负责对申请进入ABA承认名单的法学院进行评估。评估标准包括：充足的经费，合理的课程设置，状况良好的图书馆，完备的硬件设施(教室、阅览室、讨论室、模拟法庭)等，甚至学生的课堂签名，各法学院也要保留，以供评估使用。

综上所述，美国法学院教育中，以培养法律职业人为目标开展研究生层次上的J·D·教育、ABA所代表的法律职业界对法学院教学的切实监控和参与、法学院毕业生对法律职业考试报名资格的垄断特权，这是美国法学院教育最主要的特征，或者说是美国法学院制度最主要的构成要素。

2·法律硕士(J·M·)制度与美国法学院制度的异同

中国法律硕士制度建立在素质养成型本科法学教育和学术养成型研究生教育的基础之上，因其在学位教育体系中属于硕士研究生层次，因此，定名为J·M·(JuristMaster)。从法律硕士与美国法学院制度的比较上来看，二者的相同点突出，差异也非常明显。

第一，在学生来源方面，二者都强调学生的多元背景，吸收来自非法律专业本科毕业生入学。但是，中国法学教育体系存在法律本科专业，并且，法律硕士也招收法学专业本科毕业生(尽管脱产法律硕士已经不再招收法学专业学生，但是，仍然允许法律专业毕业生报考在职法律硕士)，在这一点上，J·M·制度与美国法学院制度表现出很大差异。在招收学生的方式上，美国采取无专业针对性的逻辑、表达能力测试考试，独立的法人团体法学院入学委员会(Law School Admission Council，简称LSAC)举办的LSAT (Law School Admission Test)考试成绩以及学生本科的学分成绩成为各个法学院招生的主要指标。而中国则实行统一的招生考试制度，并且，除了政治和外语这样的公共知识科目以外，无论考生本科阶段是否学习过法律，均进行法律知识的测试。

第二，在培养的内容和方式方面，二者均强调培养“法律职业人”，强调实务能力的训练。因此，在课程设置上，均要求一定的法律实践课程，并且强调师资方面的执业背景。例如，中国国务院学位委员会发布的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求在全部75学分中必须完成12学分的实践课程，并且，课程需要有在职法律职业人员讲授。美国法学院毕业生也要求学生完成一定的实践课程，特别是法律诊所课程。同样，美国法学院的教授大都拥有执业背景和职业资格，并且，设置有专门的法律诊所教师系列。但是，由于法律职业结构和法学教育体系方面的制约，中国法学院实践性教学的强度和力度都较美国法学院实务教学的程度低。例如，在教学方式上，美国法学院更多实行案例教学、研讨教学等方式，而中国法学院教学方式仍然以讲授式为主；在法律职业一元化制度下，美国法学院能够确保师资的执业背景，而中国，则很难保证法律硕士教育师资的实践背景；特别是，由于诊所教育为主的教育形式没有在实践中展开，中国法律硕士乃至整个法学教育的实践教学仍然缺少制度平台。

第三，在法律职业资格取得方面，中国的法律硕士和美国的J·D·教育都强调通过考试获取职业资格。从2002年开始，法律硕士学生可以通过司法考试而获取统一的法律职业资格。美国的法学院毕业生则可以通过各州的律师资格考试，进入法律职业。但是，在中国，参加司法考试并不是法律硕士毕业生的“特权”，所有的大学本科毕业生都可以报考，这就出现了有些法律硕士学生在学前或者在学期间通过自学而通过司法考试获取法律职业资格的情况。在现行的法学教育和法律职业资格考试制度下，接受法律硕士教育和取得法律职业资格没有任何制度联系。而美国法学院教育从总体上来看，是为取得法律职业资格和从事法律职业而进行的准备，由于大多数州的律师资格考试要求美国律师协会承认的法学院J·D·学位，因此，从美国律师协会承认的法学院获得J·D·学位，实际上意味着取得了参加所有州的律师资格考试的“特权”。

3·日本法科大学院(J·D·)制度与美国法学院制度的异同

由于日本法科大学院制度的设计者们宣称要借鉴美国的法学院制度，因此，定名为J·D·(JuristDoctor，日文名称为“法务博士”，以区别于传统的法学博士)。但是，由于既存的法学教育体系仍然得到保留，法科大学院与美国法学院制度既存在很多相同点，同时也表现出一定的差异。

第一，在学生来源方面，二者的共同理念都强调学生的多元背景，吸收来自非法律专业本科毕业生入学，并且，在招生方式上，日本完全采取了美国的方式，举办无专业针对性的逻辑、表达能力测试考试，并结合各个学校的个别考察来决定学生的录取。但是，日本法学教育体系中存在法律本科专业，法科大学院毕业生也招收法学专业本科毕业生，在这一点上，日本的法科大学院制度与美国法学院制度表现出很大差异。为了解决法律专业本科毕业生和非本科毕业生入学前教育背景差异而可能出现的教育程度不均衡现象，日本对本科为法学专业的学生实行二年学制，而对本科为非法学专业的毕业生采取三年学制。

第二，在培养的内容和方式方面，二者均强调培养“法律职业人”，强调实务能力的训练和确保师资的实务教员比例。因此，在课程设置上，均要求一定的法律实践课程，并且强调师资的执业背景。为了确保法科大学院的师资来源，《法科大学院教育与司法考试相衔接的法律》第3条第4款规定“国家要制定、实施法科大学院教育的相关政策，并采取必要的法律、财政上的措施以实施这些政策”，2003年通过的《向法科大学院派遣法官、检察官以及其他一般性国家公务员的法律》规定：“在法科大学院提出申请，经过法官、检察官同意的基础上，应当派遣法官、检察官到法科大学院担任教员……，在法官受派遣担任法科大学院教师期间，其报酬不得减少，检察官的薪金收入与要与其从事的实际教学工作相一致。”此外，各地律师协会也有义务协助法科大学院开设实务课程，并且允许兼任法科大学院课程的教师继续从事律师业务。这样，法律职业界的参与和国家的强力支持，确保了法科大学院能够吸引优秀的具有实务经验教师加盟，提高实践教学的质量。在教学方式上，日本法科大学院强调的是应用型的教育方式，例如按照学科群开设课程，强调小班授课，增加实务教学比例等。

第三，二者最重要的相同点表现在毕业生享有垄断法律职业考试报名资格的特权。法科大学院制度的最大特征在于，未来的司法考试将以法科大学院的教学内容为基础，法科大学院毕业生取得直接参加新司法考试的特权。这一点，与美国法学院制度完全一致，也是直接影响日本法科大学院制度成效的关键。不过，由于美国不存在执业前的司法研修环节，因此，法科大学院毕业生通过司法考试以后，只是获得了参加司法研修的资格。在这一点上，二者又表现出一定的差异。

三、制度目标与效果评价

从制度构成上看，日本法科大学院制度更接近美国法学院制度，特别是在法学教育与法律职业资格衔接上，从根本上划清了新型法学教育机构与传统法学教育机构的界限。而在这一点上，尽管中国的法律硕士教育提出了借鉴美国法学院教育的目标，但从路径和结果上来看，可以说，现行的法律硕士教育更多保留了传统法学教育的特点。这样，在比较法上，就出现了一个有趣的现象：制度的效果因为制度要素的构成不同而发生了实质性转向。不过，中国和日本建立的新型法学教育制度不是在外来压力下发生的，没有外来标准和压力进行目标测评，因此，评价法学院制度形成的效果并不完全取决于构成要素的一致性，而是更大程度上取决于制度的设计目标和使用者的态度。

由于此次法学院制度改革是中日两国为了实现各自的法律人才培养和选任目标服务的，因此，对两国来讲，制度引进评价的根本还在于是否实现了、或者能够实现当时设定的目标。因此，目标的检讨就不可或缺。

根据官方的文件，中国法律硕士专业学位的培养目标是为法律职业部门培养具有社会主义法治理念、德才兼备、高层次的复合型、实务型法律人才。具体要求包括：(1)掌握马克思主义的基本原理，自觉遵守宪法和法律，具有良好的政治素质和公民素质，深刻把握社会主义法治理念和法律职业伦理原则，恪守法律职业道德规范。(2)掌握法学基本原理，具备从事法律职业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术。(3)能综合运用法律和其他专业知识，具有独立从事法律职业实务工作的能力，达到有关部门相应的任职要求。而日本法科大学院的目标则是要达到扩大法律职业数量和保障法律专业人才培养质量的双重目标，使法学教育成为法律职业人才培养和选任的一环。

中国法律硕士学位教育实施十余年来，制度设计者认为“法律硕士专业学位已成为全国具有重大社会影响的专业学位，为我国法律实践部门培养和输送了以‘时代先锋’宋鱼水法官为代表的大批复合型、实践型法律人才”“实践说明，法律硕士的设置，体现了在全面推进‘实行依法治国，建设社会主义法治国家’的治国方略、我国加入世界贸易组织和深化司法体制改革新形势下法学教育改革发展的基本方向，完善了我国高层次实践型法律人才和高素质复合型法律人才的培养制度。十年来，我国法律职业的整体知识结构得到优化，也为政法各部门落实中央关于建设一支高素质政法干部队伍的要求提供了重要的实现途径和制度保障。”但不可否认的是，民间对于法律硕士的质量评价也是多有微言，有人甚至认为制度设计和实际效果完全走上了不同的道路，“播下的是龙种，生产出的是跳蚤。”而日本法科大学院的目标效果，则因为实施时间短效果不明显等原因，并没有官方定论。但是，对于移植美国法学院制度可能出现的制度矛盾，日本法学教育界则一直存在异议。近年来，由于文部省批准的法科大学院数量远远超过当初的计划，导致法科大学院毕业生通过司法考试的合格率大幅度下降，加上学费高昂等因素，对于法科大学院制度的质疑更是不绝于耳，甚至出现了考生联名请愿要求政府关注法科大学院状况的事件。

四、蝴蝶效应与制度形成

美国气象学家洛伦兹1963年提出了著名的“蝴蝶效应”理论。其大意为：一只南美洲亚马逊河流域热带雨林中的蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可能在两周后在美国德克萨斯引起一场龙卷风。其原因在于：蝴蝶翅膀的运动，导致其身边的空气系统发生变化，并引起微弱气流的产生，而微弱气流的产生又会引起它四周空气或其他系统产生相应的变化，由此引起连锁反映，最终导致其他系统的极大变化。日本2007年发生的原“司法考试考查委员会”委员、庆应大学法科大学院行政法教授植村荣治私自举办辅导、涉嫌泄漏考题事件，印证了法科大学院制度形成中的“蝴蝶效应”。

面向法科大学院毕业生的新司法考试由156学者、法律职业人员组成的“司法考试考查委员会”负责出题和评分。这些委员由法务大臣任命，在法律上属于“国家准公务员”，负有保守秘密的义务。现年57岁的植村荣治教授长期讲授行政法，在日本行政法学界颇有影响，2006年被委任为司法考试考查委员，并参与了2007年5月份司法考试的出题工作。5月底，有人在网上报料称：2、3月期间，植村荣治教授举办了7次模拟考试练习，每次都有150至170人参加。在模拟练习中，植村荣治教授对“行政处分的停止执行”问题作了详细讲解。而且，在练习结束后，植村荣治教授还用电子邮件向学生发去了包括“驱逐外国人的强制措施”在内的6个判例，以“供大家在考试中参考”。而今年五月行政法的考题恰恰就是“基于驱逐外国人的强制措施的事例，论述处分的停止执行”。经过法务省调查，植村荣治教授不仅向学生泄漏了相关的考试素材，而且不顾应该保守考试答案秘密的规定，向学生发邮件称“在考试评分结束以后，大家可以回忆考试答题情况，我为大家估分”。对于这些行径，植村荣治教授解释道“自己没有漏题的意图，但是，想尽量提高考生的成绩”但法务省认为，在考察委员上任之际曾经要求各位委员，为避免妨碍考试的公平性，不能举办模拟练习，私自为考生进行评分，违反保守考试答案秘密的义务。针对植村荣治教授的行为对五月份司法考试的影响，日本媒体引用(法务省)相关人士的话认为“有包括庆应大学271名毕业生在内，共有4607名考生参加了五月份的司法考试。很难证明参加模拟考试的学生因此受益，因此，并不影响考试的评分。不过，该教授的行为严重破坏了司法考试的权威”。6月29日，法务省做出决定：“虽然植村荣治教授的行为没有直接构成泄露试题，但是违反了不得举办模拟考试的规定，因此对其作出解职的处理，并且今后不得担任该职。”

长期以来，日本司法考试一直被视为“天下第一考试”。极低的考试合格率和合格后从事法律职业的充分保障，使考生对考试趋之若鹜。司法考试的组织者对考试的组织也极为重视，赋予负责出题和评分的考试委员以“准国家公务员”的身份，对其提出了非常严格的保密要求，并且考试委员一年一任，很少发生考生在考试中违纪、考官在考试中徇私的情况。但由于考试委员名单是公开的，考试出题委员的授课内容和学术研究的关注点事实上经常会成为出题的方向，难免会在间接上让其学生受益，自然也会成为考生关注的对象。植村荣治教授因为举办考前辅导、泄漏试题素材被解职，这在日本司法考试历史上尚属首次。以此为鉴，文部科学省和法务省开始调查法科大学院和出题委员开展考前辅导补习的状况，并采取相应的措施。尽管日本在整个制度上已经最大限度引入了美国法学院制度的要素，建立了法律人才培养与法律职业资格相衔接的制度，也最大限度促进了法学院教学改革。但这种导入根本要素的做法也带来了极大的风险，这种风险一方面来自于日本不能完全推翻旧的法学教育体制，只能在现存的法学教育框架内推行新的教育方式；另一方面，还受制于法律职业制度的需求。法科大学院制度建立之初的设想是培养法律职业人，这就需要考生能够通过司法考试。但是，日本严格限制考试合格人数，此次司法改革的最终目标也不过是实现每年三千人合格。由于法科大学院数量远远超过当时的计划，招生规模的扩大必然带来司法考试合格率的降低。因此，在大量的毕业生无法通过司法考试的情况下，人们必然会更多关注考试本身，法科大学院将可能成为司法考试的“预备学校”。在这样的背景下，发生“植村荣治事件”也就不足为奇了。以此事件为契机，引发了在法科大学院制度中进一步向美国制度靠拢的呼声，也是必然的。这样，将导致法科大学院制度与美国法学院制度进一步接近。

同样，2006年，在中国举办的“第三届中外大学校长论坛”上，厦门大学校长朱崇实认为：法学专业也不应该在本科设置，现在有专门的法律硕士，这就是培养法律的实用人才的，而本科层次培养的法学专业毕业生，很难从事相应的工作，因为专业的法律人才需要更高层次的知识结构。“法律应该作为大学生的基础课来学习，而不是专门设置一个专业。如果学生希望从事相应的职业，可以积累一定的知识背景后，到硕士阶段再学习法律。”朱崇实教授进一步论证到，“在美国的高等教育中，很多专业是没有本科生的。”这样，就引发了进一步借鉴美国法学院制度、甚至是否完全取消“法律本科”的提议和猜测。但是，中国目前有6百多所设置法律本科的高等学校，从成本上来说，很难将其一下子取消。即使取消法律本科，如果不改革法律职业模式的话，是否能够真正实现美国式的法学教育目标，仍然是一个未知数。目前，中国法律硕士教育的改革实践，是在保留传统法学教育和不对法律职业资格取得制度进行改革的前提下进行的，不具备借鉴对象的构成要素，也没有发生根本性的制度变化。这一方面，可以使变革来得容易，操作变得简单，但是，另一方面也导致了法学教育改革的动力明显不足，缺乏明确的效果评价指引机制。

根据蝴蝶效应理论，事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。“蝴蝶效应”在社会科学界用来说明：一个坏的微小的机制，如果不加以及时地引导、调节，会给社会带来非常大的危害，戏称为“龙卷风”或“风暴”；一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。制度形成不仅取决制度本身的构成要素，而且，其所处的环境要素和衔接要素同样关键。日本法科大学院制度导入了根本性要素，与借鉴对象的共同要素越多，在为法学院教育改革带来更大动力的同时，也越发凸现了蝴蝶效应，出现了更大的制度风险。因此，制度形成不仅取决于借鉴的目标，更多地取决于对于制度的了解和克服风险的决心。